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必發集團会员开户:打造幼儿园高质量探究性课程

发布时间:2022-07-10 作者:傅晨 张瑞泉 王梅 来源:中国教育报

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《中国教育现代化2035》明确提出“普及有质量的学前教育”发展目标。教育的高质量,首先是课程实施的高质量。在落实“以游戏为基本活动”的幼儿园一日活动中,如何以儿童兴趣为出发点,开发师幼共建的高质量探究性课程?2013年始,我们尝试探索一整套师幼共建的课程实施技术路径与操作方法。经过10年深耕,形成了幼儿园高质量探究性课程。

幼儿园探究性课程以儿童兴趣和探究问题为载体,教师坚持“追随儿童,追随自然”的课程理念,以真实情境持续激发儿童进阶式主动探究,形成了“多维支持,多线推进,多元评价”的深度学习推进路径。本文结合游戏课程案例“火箭乐园”,阐述该路径的实施过程。

    材料、教师、同伴的多维支持

儿童深度学习的发生离不开教师的支持与助力,这体现着教育对儿童发展的重要引领作用。教师应在观察、追随、解读儿童兴趣和探究价值的基础上,多维度支持儿童进行探究。

一是环境材料支持。教师根据儿童兴趣与需要,允许、支持和敏锐地发现与引导儿童根据探究需要转换环境,并寻求和提供资源材料,助力儿童进一步探索。如在“火箭‘智’造”案例中,孩子们受中国探月工程启发,计划建造火箭。但他们对于火箭结构的了解仅仅停留在荧幕上火箭腾飞的场景,教师及时用手机帮孩子们搜索了火箭结构图,利用资源拓展了孩子们的经验。随着游戏的推进,孩子们都想拥有自己的火箭。经商讨,他们形成了搭建火箭乐园的想法,并及时调整了场地范围,计划让每个火箭的外形、组成材料和应用功能都各不一样。

二是教师追随支持。教师应关注儿童发展,在陪伴、观察和追随儿童尝试解决问题的过程中,了解儿童遇到的新问题和探索思考,看到儿童试误和验证的真实过程,清晰掌握儿童探究发生与发展的过程,体现“师幼共探究”的追随支持。在搭建过程中,孩子们发现“太空舱”搭成了直筒的形态,李阳硕说:“这是不对的,应该搭成地球仪的形状。”高静老师及时让孩子们看了“太空舱”的真实形状,孩子们在灵光一闪中叫出了——球体。于是,他们商讨出直筒搭建“中间往外拉,上下往里缩”的改造方案。接着,他们在放“信号接收器”时又发现,球体中间有一空洞。信号接收器放置时容易掉进去,孩子们又对接收器加了底座盖板进行改造;真实的接收器信号灯是会亮的,他们又用电池柱加灯泡代替了圆柱积木作为信号接收器,使以往的经验得到了应用。幼儿能运用符合他们年龄的技能或技术呈现他们所知及所学,教师在追随中自然支持和探究着来自儿童的一个个真实问题,陪伴和倾听着儿童探究经验生长的过程。

三是同伴协同支持。儿童遇到问题,难以解决时,教师鼓励同伴互助,促进团队商讨、分工、合作、再尝试,儿童在团队合作中感受同伴协作的快乐,体验合作的力量。随着二号、三号火箭的完成,到了四号火箭,他们觉得火箭多了,功能每一个都不一样,得有个“指挥中心”才行,这样整个系统才能起到总体协调、合作运行、各司其职的作用。如何实现这一功能呢?孩子们觉得“太空舱”要做得更大,因为需要运载宇航员,仪器会更多;要有数据指令发射操控系统,可以另外在旁边搭建,实现既能地面指挥,又能在“指挥中心”内部指挥;信号发射装置和推进器的功能也要更强大……孩子们不断商讨着,分工协作研究,各司其职进行搭建。他们团队协作,不断发现问题并解决问题,继而顺利完成了四号“火箭指挥中心”的搭建。孩子们此时俨然变身成了“火箭总设计师”!

    问题、交往、经验展示的多线推进

探究性课程中,为促进儿童探究素养全面发展,教师密切关注三线,即问题线、交往线和儿童经验展示线的推进情况。

问题线是儿童解决问题能力的展现过程。在此过程中,儿童发现问题、解决问题,这和儿童的认识发展与经验生长密切相关。“火箭乐园”持续了一个月,儿童解决了28个问题,这使他们成了“小小的火箭专家”。

交往线是儿童实现社会化的重要过程。探究课程的目的不仅在于让儿童发现和解决问题,更重要的是儿童在探索中实现幼幼合作、同伴协同,在团队中得到成长。随着搭建规模的扩大,火箭搭建组、乐园围栏搭建组等陆续出现,每个小组因儿童个性不同,都有领导者、追随者、促进者和游离者角色的存在,这就需要教师采取不一样的支持策略,助力儿童在团队中找到属于自己的位置,助力儿童顺利融入团队。

经验展示线是儿童汇报探索活动的过程。儿童经验得到发生和发展,教师助力儿童进行梳理和表征。在分享与展示中,儿童不断反思和修正自己的经验,从而实现经验迁移,形成系统思维,促进元认知发展。儿童将解决问题的过程与步骤,通过绘画、述说、展示、讨论、主题墙张贴等方式进行充分表达,教师从材料使用、问题思考、解决过程、形成认识及困惑、下一步游戏计划及团队调整等方面,有重点地进行经验梳理与展示,助力儿童不断提升经验,引导儿童从浅层思维迈向高阶思维,实现儿童思辨力、表达能力、创造力的不断提升。

    多主体、多场域的多元评价

将有效的过程评价与评价主体、评价场域有机融合,助力儿童深度探究,是探究性课程关注过程探究有效性的重要保障机制。

首先,探究性课程注重“自我—同伴—教师”多主体评价。儿童在游戏中不断调整方法的过程,自然蕴含着儿童自我认知、同伴评价和教师鼓励。“火箭乐园”中儿童自我、同伴、教师都是重要的事件参与者,他们是“火箭‘智’造”探究的亲历者、解决问题的参与者、儿童团队智慧能力的见证者。儿童在自我、同伴以及教师的陪伴、支持、共生活、共体验的具象评价中,感受到来自教师的爱与尊重,以及对他们的探究能力、创新智慧的充分认可。

其次,探究性课程注重“探究过程—探究故事—汇报展示”多场域评价。为了保证教育影响的连贯性和一致性,探究性课程充分将幼儿园、家庭、社区和活动实施过程的多个场域联系起来,打破幼儿建构作品、自主游戏、角色扮演、现场记录等活动场域和空间的限制,进行全方位立体式评价。活动中,教师把孩子们对火箭的探索写成学习故事,由孩子和家长进行分享,很多家长参与到课程之中,并将孩子在家庭中的探索反馈给老师,课程评价打破场域限制,使得家长成为关注儿童发展和探索的重要参与者。

由此,通过“多维支持,多线推进,多元评价”,我们助力儿童探索由简单迈向复杂,由浅层思维迈向高阶思维,让探究中的深度学习有效发生。在探究性课程中,教师将教育智慧、专业意识、课程理念与儿童游戏中好奇、主动、交往及专注探究的品质紧密相连,从而实现了“师幼探究精神”的双培育,这也使得探究性课程中的儿童也表现出灵活、灵动、创造的新样态,幼儿园探究性课程实现了高质量课程建设的核心价值追求。

(作者单位分别系山东女子学院、山东省泰安市宁阳县葛石镇石集幼儿园、山东省住房和城乡建设厅幼儿园)

《中国教育报》2022年07月10日第2版 

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